来源：学习力教育智库　　作者：彭虹斌

2.国家课程、地方课程的校本化选择和组织。在课程标准的校本化确认后，便是课程内容的选择和组织问题。课程管理者要强调实现国家课程和地方课程的校本化改造，对这些课程进行重新设计，使之成为学校课程，必须从学生的角度，对课程的性质、学生学习的积极性、学生原有的水平、学生分组以及课时进行综合考虑，提高学生的学习动机和水平。在选择好课程内容后，要将教育内容转化为环境的学习条件，建构出“经验世界”的环境条件，实现“从内容到学习经验”的转化。学习经验是学习者以已有的经验、心理结构为基础，在一定的社会文化情境中，学习者与其作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。这种转化需要对环境进行设计与开发，具体包括以下三个方面：活动的开发；课堂环境的开发；媒体的开发。

3.课程实施方面要构建专业发展学校，重视教师的专业发展。任何新课程的推行，都需要教师教学观念的更新，需要教师行为发生与之相适应的变化，而教师行为的变化的速度和程度又决定课程改革的进程和成效。新课程的实施必须改变教师的行为方式，为此，教师的专业发展被提上了议事日程。课程管理者要构建专业发展学校，由大学的教育学院或师范院校与中小学校和幼儿园共同合作，完成新教师的培养、在职教师的专业发展以及教育实践的改进，这种体制通过创建大学与中小学校和幼儿园的桥梁、沟通理论与实践的联系，争取教育官员的支持以及吸引家长与社区代表的参与，采用多种方式对教师进行培训，促进教师的专业成长。中小学校的领导者应积极开发“高校—中小学—教育行政”的三方合作模式，建构起理论与实践的互动模型。同时，领导者要鼓励教师对教学进行自我反思与探究，认清自己在教学中的优点与缺点，在加强教育理论学习的基础上，凭借自己对教育教学的理解和领悟，对灵活多样的情景创造性地作出处方判断和选择，在“行动中反思”，是教师专业发展的基础。通过这种体制培养出来的教师，会根据不同的教学实际对课程实施的三种取向进行选择。

4.课程评价。作为课程管理与领导的校长应通过各种形式对教师、学生、课程本身以及领导自身进行评价。新中国建立以后的教育学、教学论是从苏联引进的，是一种大“教学论”体系，在全国大多数地方，实行国家统一规定设置的课程，只有教学检查和对学生“考试”，没有课程评价。20世纪80年代以来， 随着各种教育观念的变化以及课程研制权力逐渐从中央向地方下放，“大课程观”的理念逐步为人们所接受。课程评价的转型，是新课程改革顺利实施的前提。首先，课程管理者在学校系统内建立科学易行的评价体系。原有的评价标准主要是从考试分数来评价教师和学生是否完成教学任务，旧标准易于操作，而新课程下的评价，立足点在于体现“育人为本”的思想，立足于给每个学生提供展示的机会，确保所有学生在原有的基础上获得实实在在的发展，评价学生是否得到全面发展以及教师的不断提高，没有固定的参照模式和新标准，这就需要以校长为首的课程管理者不断创新，建构新的参照模式和新标准。其次，课程管理者为切合本校实际确定新的课程评价方式。不同层次的学校有不同的教育目标和任务，课程管理人员在众多课程评价模式中找到适合本校实际的评价模式。例如，优质学校和普通学校在师资配备上不同，面对的学生的基础和素质不同，就不能运用统一的评价模式。目前的评价项目繁多，校长没有针对本校实际选择有效的评价项目，令教师不知所从，最终使评价流于形式，如何做到对学生的评价简洁有效而又不增加教师的负担？应通过评价，引导教师将精力主要放在学生的成长上，而非评价本身上。在评价的指标设置上，减少一些机械性的评价指标。再次，要对课程本身以及自身进行评价，由于新课程采用“一纲多本”，学校有自行选择教材的权力，课程管理者有必要从课程设计、课程决策以及课程实施等层面，对课程本身作一系统的评价。这种评价可以考察课程实施的成效，也可以帮助课程管理者和教师改进今后的课程计划，促进课程目标的校本化、课程内容的选择与组织以及课程实施的改进。在此基础上，课程管理者要对自身的领导作风、能力、成效以及时间分配作一反思，以期不断作出改进。

(二)人际关系的处理

教育的管理是一种以人为对象的管理。新课程所要求的现代学校管理的核心应当包括以下两点：一是看在某种管理制度下每个人的积极性和创造力能否最大限度地发挥出来；另一个是看一个人在这种管理制度下是否活得有尊严和有价值。调查研究显示，现实中存在着这样一种现象，即“领导者的很多时间甚至是70%的时间和精力用在应付人际关系上，只能用很少甚至是30%的时间和精力干工作”。^[5](36)就领导职责而言，处理人际关系是领导工作问题的应有之义，而不是额外负担。美国著名教育家阿瑟·W·库姆斯也认为，在“以人为本”思想指导下，学校领导者的工作在很大程度上是对人际关系的处理。在某种程度上，人际关系就是利益关系，校长是众多利益和矛盾汇聚的中心，家长、社会其他成员、教育当局、教师等都向领导要利益。尽管从总体上讲，实现了课程目标就满足了各方的不同利益，但具体到各个群体和个体自身利益的实现，则是有先有后，是很不均衡的，这就需要校长统观全局、灵活处理，弄得不好，会影响课程目标的实现。在新课改的实践中，校长面临着来自各方面的矛盾和压力，处理好各方面的矛盾，就是处理好各方面的人际关系。

首先，要处理好学校与行政部门的关系。我国基础教育长期存在“教育理论—行政—实践”三张皮的现象，课程行政从中央到地方，形成了一个完美而独立的系统和局面，课程行政获得了“过度膨胀”的权力，课程理论一直呈现出无力的状态，导致实践出现了“形式主义”的现象。演绎出我国课程界特有的理论、行政与实践相互严重脱离的现象。这次课改是自上而下的改革，课程改革的最终落脚点在学校层面的变化，学校是改革的实施者，课程管理者的支持对课程改革的顺利推行具有重要的意义，校长及学校的教导主任要积极配合行政部门，不断学习课程改革的新理论，加强教师的新课改培训，把课程改革的工作落到实处。

其次，要协调好学校与家长的关系。课程改革是一项系统工程，它需要诸多方面的配合，如需要社会用人机制和社会人才观的改变，最重要的是需要改革现行的考试制度，升学率和学生的考试成绩仍是家长择校和衡量一所学校的优劣的重要尺度。面对这样的问题，领导要让家长委员会的成员了解课程改革的新理念，让家长明白新课程改革不仅重视学生的基础知识和基本技能，还重视学生学习和形成正确的价值观，对学生的综合素质的形成是有益的，这样才有利于家长的配合。

再次，处理好领导与教师之间的关系。自从韦伯提出了科层制组织理论后，学校是否为科层制组织这个问题引起了很多教育管理学研究人员的思考，从20世纪70年代起，一种新的学校组织性质的观点引起了教育管理学界的广泛注意，这就是科恩(Cohen)、马奇(J. G. March)和奥尔森(J. P. Olsen)提出的学校的松散结合系统的理论，他们认为，学校组织的各种要素和子系统是松散结合在一起的，而不是呈现科层制形态紧密地连接在一起，是一种“组织起来的无序状态”。^[8]他们的理论给课程管理和领导提供了有益的启示，领导在与教师相处时，要学会倾听，学会宽容，学会理解，不能凭借自身的权力，采取权力监管与行为控制的方式，即不能通过自上而下的行政命令进行管理。课程管理者要通过民主、开放的理念，发挥教师的积极性，群策群力，交流合作，兼收并蓄，听取教师对新课改的看法和建议，尽可能提供条件去解决课改中出现的问题。这就需要课程管理者采用“参与式”的领导方式，让下属参与管理，对广大教师完全信任，领导与教师处于平等的地位，有问题互相协商。

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